Formación en conducción – Talleres “Fase II” 

ESTUVIMOS

Presentación del posgrado en gestión de capital humano por competencias

LIBRO

Así aprendieron a trabajar. Cómo se construyó la capacitación laboral en Argentina

BREVES Y DATOS

Me da mucha gracia. Vuelvo de trabajar y me cuenta, en tiempo real, los goles que le metió a Dida y cada uno de los “movimientos” que fue haciendo por la “cancha” para lograr semejante hazaña.

Si no supiera que me habla de sus habilidades con la Playstation creería que me está relatando un partido “de verdad”, y correría a contarle a todo el mundo que mi hijo de 12 años es un talento futbolístico por desarrollar. En su narración es él en persona quien está en la cancha, y es él el que logra esa gambeta que lo lleva al gol, burlando al arquero que se tira para el lado contrario. Los amigos también le reconocen sus méritos “jugando al fútbol”.

Sin embargo, mi genio de la Playstation prefiere no hablar de lo poco habilidoso que es cuando le toca una cancha real con jugadores de carne y hueso. Si hasta parece que lo ofendo cuando insisto en que vaya, que jugando va a aprender, que no es lo mismo el Winning Eleven que la canchita de acá a dos cuadras.

En mi rol de consultora me pasan cosas parecidas, en especial en relación con los programas de formación en Conducción dirigidos a ejecutivos. Como mi hijo jugando Playstation, lo que observo es un acuerdo tácito de no “embarrarse”. La cancha que prefieren —tal vez no los ejecutivos sino quienes eligen u ofrecen programas para ellos— es ficticia. No me refiero al aula en sí como ámbito físico sino a la elección metodológica, que no hace otra cosa que profundizar la ilusión de que aprender es sólo escuchar presentaciones conceptuales y discutir casos escritos por otros. Horas y horas pensando y conversando sobre teorías y situaciones hipotéticas, como si esto bastara para desarrollar competencias gerenciales.

Al mismo tiempo, la misma compañía ofrece a sus mandos medios programas de Liderazgo donde está clarísimo que no pueden faltar role-plays, reflexiones sobre la experiencia personal, autoevaluación de las brechas entre el desempeño esperado y el desempeño real, trabajo sobre casos propios. A nadie se le ocurriría diseñar un programa de formación de supervisores que no incluyera instancias de “poner el cuerpo” y de “poner el corazón”… Pero cuando de gerentes y directivos se trata, lo único que se les requiere es “poner el discurso”.

¿Por qué semejantes diferencias en el plano de lo metodológico?

Por supuesto que una respuesta ligera podría aludir a la diversidad de funciones: supervisores y directivos desempeñan funciones distintas, y por consiguiente les corresponden programas de formación distintos. Sin embargo, la diversidad de funciones no explica las diferencias metodológicas. Las tareas de un supervisor son tan “conversacionales” como las de los directivos, y los directivos están tan ligados a su cuerpo y a sus emociones como los supervisores. No hay por qué, entonces, diseñar programas de formación en supervisión en los que se “ponga el cuerpo” y programas de formación gerencial donde sólo se “ponga la palabra”.

Arriesguemos, entonces, otra hipótesis: la diferencia en la metodología de enseñanza reproduce la idea de división del trabajo entre “los que piensan” y “los que hacen”. Gerentes y directores “piensan”; estudian teorías, diseñan estrategias, formulan proyectos. Supervisores y personal de base “hacen”: ejecutan, implementan, operan. Por consiguiente, aquéllos tienen que capacitarse en “habilidades intelectuales” y simbólicas mientras que éstos tienen que formarse en “habilidades operativas”.

Si analizamos en profundidad esta idea de la escisión entre pensar y hacer podremos advertir que no se condice con las exigencias reales de los puestos de trabajo. Cuando se le pide a un supervisor que delegue, planifique, monitoree la gestión, se le está pidiendo que piense. De hecho, un supervisor que tendiera a comportarse meramente como “mano de obra” no sería considerado un buen supervisor; se lo formaría para que pudiera hacerse cargo de los aspectos “intelectuales” de su función. Análogamente, cuando se le pide a un directivo que garantice resultados se le está pidiendo no solamente que elabore construcciones conceptuales sino que las vincule con la realidad. Diseñar indicadores, fijar plazos, elaborar metas factibles son actividades que tienden puentes entre las ideas y el mundo real.

Otra posible explicación de las diferencias en la elección de metodologías es la dificultad que los agentes educativos tenemos para llamar a las cosas por su nombre cuando la distribución de poder es asimétrica. Podemos exponer la impericia de un supervisor (nadie va a impedírnoslo), pero no la de un gerente. Cuanto más ascendemos en la pirámide, más sólido parece el acuerdo tácito respecto del “saber” de gerentes y directores. A pesar de que los mandos medios suelen padecer la falta de habilidades gerenciales para conducir personas —aunque, paradójicamente, se les exija a ellos mismos lo que sus propios jefes no modelizan—, nadie dice “el rey está desnudo”.

Desde la Didáctica, y puntualmente desde la Enseñanza para la Comprensión (Harvard Project Zero), el aprendizaje es un desempeño competente. Aprendemos si comprendemos, y comprendemos si hacemos. Hacer implica, en un contexto de aprendizaje, usar la información, “procesarla”, “amasarla”, operar con ella para resolver una situación en particular y para detectar las áreas de mejora propias.

Consideremos diferentes ejemplos que ilustran la noción de aprendizaje como desempeño competente. Primer ejemplo: aprender a cantar. ¿Cómo aprendemos a cantar? Cantando, recibiendo feedback (de un instructor, de los demás, escuchando nuestra propia voz), reflexionando sobre nuestros errores, rectificando, practicando. Ver videos de cantantes expertos o asistir a conferencias sobre el aparato fonador puede ayudar… siempre y cuando “usemos” esa información para enriquecer nuestro desempeño como cantantes.

Segundo ejemplo: aprender a construir argumentos lógicos. ¿Cómo aprendemos en este caso? Estudiando las reglas de la lógica, identificando tales reglas en el discurso hablado, reconociendo falacias, recibiendo feedback de nuestros oyentes. Nuevamente, el aprendizaje nos requerirá “operar” sobre el contenido, “usarlo” en ejercitaciones más complejas que el mero hecho de recitar las condiciones de una buena argumentación.

Pasemos entonces a considerar el aprendizaje de la conducción cuando de gerentes y directivos se trata. La secuencia que impera parece ser la que sigue.
a) Tenemos indicios de que gerentes y directores no conducen como se espera (los “problemas eternos” de la organización no se resuelven, diferentes gerencias tienen objetivos contrapuestos y por consiguiente poco factibles, los mandos medios no comprenden los lineamientos de las relaciones entre empresa y sindicatos, etc.).
b) No nos sentimos con el derecho para actuar directamente sobre tales indicios, porque esto equivaldría a develar que “el rey está desnudo” y a cuestionar la certeza de que los gerentes y directores “saben” por el hecho de estar en la posición en la que están.
c) Aceptamos que la función directiva es una actividad “estratégica”, “no operativa”, “no contaminada” con el mundo real de cosas y personas sino reservada a un universo de ideas y símbolos.
d) Entonces ofrecemos programas “no contaminados”. En estos programas las teorías y modelos ocupan el centro de la escena en detrimento de las situaciones concretas que se viven en las organizaciones reales, y el análisis de casos “de negocio” (por lo general, exitosos) suplanta a la autocrítica y al análisis de la propia práctica.

¿Qué aprenden gerentes y directores en estos programas? Adquieren un desempeño más competente en la comprensión de escuelas de Management o en el manejo de la técnica de casos. La duda que nos queda es si aprenden a conducir, si los problemas de gerenciamiento que motivaron el diseño del programa pueden resolverse con este formato didáctico.

El aprendizaje de la práctica de conducción requiere de un compromiso más profundo. Su primera manifestación es el reconocimiento de uno mismo como sujeto que aprende: “no tengo todas las respuestas a pesar de haber llegado a una posición gerencial, lo que me propongo no me sale como querría, mis colaboradores y pares no están del todo conformes con mi actuación”. Una segunda manifestación es la disposición a lidiar con la vida real, introduciendo en el aula la propia experiencia. Las teorías, los modelos, las conclusiones de los casos exitosos cobran vida y sentido cuando remiten a una realidad concreta, cuando se nos revelan como herramientas útiles para pensar y pensarnos. Finalmente, una tercera manifestación del compromiso con el aprendizaje se revela en la intención de cambiar. Una vez reconocido el “no saber” y habiendo analizado sus causas y efectos con la ayuda de textos o instructores expertos, surge como resultado la pregunta relativa a cómo mejorar la propia actuación fuera del aula y cómo monitorear los avances.

Si la enseñanza no promueve el compromiso con el aprendizaje queda reducida a una práctica cosmética. Más allá de la “aureola académica” que frecuentemente los destinatarios valoran (el estar “aislados de la realidad, en contacto con las teorías”), quizás valga que nos preguntemos qué metamensaje estamos emitiendo. Es posible que, además de modelos y discursos, estemos tácitamente enseñando que “los de abajo” no saben y tienen que aprender, mientras que “los de arriba” saben y sólo necesitan “refrescar conceptos”. En otras palabras: que el rey, por el hecho de ser rey, siempre está vestido.

Durante el año 2007 habíamos desarrollado un programa  destinado a todos los mandos medios de la empresa (una compañía especializada en televisión satelital), apuntando a la capacitación en diferentes habilidades para la conducción de equipos: cómo mantener conversaciones difíciles, cómo reunir e interpretar información sobre el desempeño, cómo gestionar el clima laboral, entre otras.

Los participantes habían quedado muy conformes con el programa. Pidieron entonces a Gabriela —la responsable de Capacitación— continuar con la formación durante el 2008, centrando el foco en “la práctica; porque a veces en ‘la diaria’ se te complica recordar lo que aprendiste en el curso y usarlo” .

Junto a Gabriela decidimos implementar lo que llamamos “Fase II”. Consistió en una “segunda vuelta” sobre las temáticas desarrolladas durante el 2007, orientada a que los mandos medios profundizaran su comprensión de los contenidos y se sintieran en mejores condiciones de emplearlos como “herramientas conceptuales” para conducir equipos y lograr acuerdos.

El desarrollo del programa

Con el foco puesto en la práctica de conducción (el “día a día” del mando medio) elaboramos una secuencia de tres talleres consecutivos de cuatro horas por mes. El eje de estos talleres eran los casos reales de los participantes. Para eso Gabriela habilitó un ámbito en la Intranet destinado a que los mandos medios relataran situaciones difíciles y a la vez recurrentes en su rol. Voluntariamente, supervisores y jefes “colgaron” en la Intranet sus relatos. En su mayor parte aludían a las dificultades para mantener un buen clima laboral cuando la tarea del equipo a cargo es rutinaria o tediosa, al temor de herir la susceptibilidad de algún colaborador cuando es necesario señalarle un error, o a las dilaciones y rodeos para comunicar “malas noticias”.

Luego de recolectar los relatos escritos, los enriquecimos y complementamos a través de entrevistas con algunos mandos medios.

Convocamos a intervenir en los talleres al grupo de teatro espontáneo La Combinada. Sus integrantes tuvieron a su cargo dos tareas. Una fue escenificar los casos mediante actividades de role – play, actuando como contraparte del mando medio. Así, si uno de los relatos planteaba un diálogo entre un supervisor y un data entry, el actor de La Combinada representaba el rol del data entry y manejaba el guión de manera que su interlocutor (el mando medio que interviniera en el role – play) se viera enfrentado a sus dificultades y a sus situaciones temidas.

La otra tarea a cargo de los integrantes de La Combinada fue la creación de nuevos relatos durante el taller. Mediante la modalidad propia del teatro espontáneo pidieron a los mandos medios que contaran historias, e improvisaron escenas sobre la base de esas historias relatadas por el grupo. De esta manera los participantes pudieron presenciar y objetivar vivencias propias y pensar en conjunto alternativas de acción enriquecedoras de su práctica.

Si bien no utilizamos un diseño estándar y fuimos modificando la dinámica sobre la marcha, la estructura de los talleres de la Fase II quedó diseñada como sigue.

1. Mediante un juego rompehielos los consultores de Huatana nos re-encontrábamos con los participantes y presentábamos a los integrantes de La Combinada. Aclarábamos entonces el propósito del taller, orientado fundamentalmente a revisar los contenidos trabajados durante el año 2007 y facilitar su “uso” cotidiano.

2. Entregábamos a los participantes los casos previamente escritos a partir de los relatos que ellos mismos habían plasmado en la Intranet. Les pedíamos que, en subgrupos y utilizando los manuales que les habíamos entregado en el 2007, identificaran qué contenidos podrían ayudarlos a analizar las situaciones de los casos. También les pedíamos que diseñaran alternativas de solución, maneras de superar las dificultades que los relatos planteaban.

3. Con los integrantes de La Combinada se llevaban a cabo role – play sobre la base de los casos. En esos role – play los participantes actuaban en función de lo conversado en los subgrupos (punto 2 de esta secuencia). Podía ocurrir que un mismo caso fuera representado varias veces; distintos participantes querían ensayar diferentes soluciones, y distintos actores de La Combinada adoptaban diferentes rasgos para caracterizar a la contraparte.

4. Luego de haber agotado los casos previamente elaborados que les habíamos entregado, los integrantes de La Combinada pedían a los participantes que recordaran otras historias o vivencias y las narraran.

5. En base a estas nuevas narraciones los actores improvisaban escenas. En grupo total con los participantes analizábamos el contenido de las escenas (qué había ocurrido, qué podría haber hecho el mando medio que la protagonizaba) y acordábamos iniciativas de acción.

Los consultores de Huatana interveníamos fundamentalmente ayudando a evocar los contenidos aprendidos el año anterior, a tender puentes entre esos contenidos y las escenas, y a anticipar el “uso” de los contenidos en escenas similares propias del quehacer cotidiano. Gabriela estaba muy atenta a los emergentes, que nutrían el desarrollo de los talleres siguientes o daban origen a nuevos programas.La Fase II entusiasmó a sus destinatarios, quienes hicieron todo lo que estuvo a su alcance para poder asistir y aprovechar la formación. Por iniciativa de Gabriela concluimos el 2008 con una jornada que integró a los 100 mandos medios de la empresa en un “juego de la oca” alusivo a los contenidos y a anécdotas risueñas del programa.

Algunos resultados

Una contribución de Fase II fue la facilitación del logro de acuerdos entre mandos medios. Ofició, por supuesto, como instancia de formación; pero también funcionó como ámbito de discusión entre pares de problemas reales. En los talleres los participantes pudieron resolver interfaces entre áreas, acordar estrategias para rotar internamente colaboradores, identificar con mayor claridad qué procedimientos inter – equipos hay que sistematizar o revisar. En esto resultó especialmente importante el rol de Gabriela, que se ocupó de favorecer la articulación entre personas y áreas no solamente en los talleres sino también en otros ámbitos formales o informales.

Otra de las contribuciones de la Fase II fue el fortalecimiento de la “identidad mando medio”. La resolución de los casos y la manera de encarar el análisis de las escenas mostró que, poco a poco, jefes y supervisores estaban logrando construir criterios comunes para abordar su práctica. El ejercicio del rol ya no se basa exclusivamente en lo que cada mando medio considere que es lo apropiado sino en lineamientos de acción que se discutieron y acordaron explícitamente en los talleres.

]]> http://www.huatana.com.ar/?feed=rss2&p=292 http://www.huatana.com.ar/?p=302 http://www.huatana.com.ar/?p=302#comments Wed, 15 Apr 2009 14:53:04 +0000 admin Recursos Libros http://www.huatana.com.ar/?p=302 Oscar Juan Blake

Cuando hablamos de “capacitación”, nos referimos a procesos institucionales que, con algún grado de estructuración y a través de decisiones conscientes, responden al hecho de que una organización asume la tarea de transmitir a su gente los aprendizajes que necesita. Pero, en realidad, la capacitación existió siempre, desde el momento en que alguien tuvo que hacer algo que no sabía hacer y fue formado para lograrlo.

A muchos les sorprenderá saber que el primer caso que encontramos en Argentina data de 1826. Llama la atención la claridad con que los dirigentes de aquel momento intentaron utilizar la acción educativa como una herramienta estratégica para resolver un problema institucional.

En Así aprendieron a trabajar se describe esa experiencia y otras posteriores, no con la intención de reconstruir historias en forma exhaustiva, sino con el objetivo de identificar la vigencia de las enseñanzas que se pueden extraer de ellas. El resultado es un libro ágil, preciso en cuanto a los datos y repleto de ideas y curiosidades.

]]> http://www.huatana.com.ar/?feed=rss2&p=302 http://www.huatana.com.ar/?p=301 http://www.huatana.com.ar/?p=301#comments Wed, 15 Apr 2009 14:51:33 +0000 admin Novedades http://www.huatana.com.ar/?p=301 El jueves 12 de marzo la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF - http://www.untref.edu.ar/) presentó en el Centro Cultural Borges su nuevo posgrado en gestión de capital humano por competencias. Se trata de una iniciativa conjunta de la UNTREF, la Fundación Social Aplicada al Trabajo (FUSAT), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN).

El posgrado comenzará en abril y está dirigido sobre todo a profesionales y técnicos del ámbito de la gestión del capital humano que ocupen puestos comprometidos con la toma de decisiones, cargos gerenciales o de asesoramiento en recursos humanos y relaciones laborales, representantes sindicales y empresarios que se encuentren trabajando en la implementación del modelo de gestión del capital humano por competencias.

La directora del posgrado, Carmen Sycz, explicó que apuntarán a “preparar a los egresados para desarrollar el modelo de gestión de recursos humanos por competencias en sus respectivos ámbitos laborales”.

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